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略談圓滿教育／鄭惠凱

(原文載於2000.10.01.《法光Dharma Light Monthly》第133期)

一、緒言

現代社會問題層出不窮。當我們問：「為何會如此？」大家都試著尋找禍源，結果教育似乎成了待罪羔羊。不過教育的事情千頭萬緒，又是那個環節或層級該擔起責任？老師認為孩子的家教不好，家長則怪罪是社會造成的，於是社會各界就不客氣地將矛頭指向政府……到底誰該負責？如果教育是要來解決問題，那麼就把負責任當成一個重點，讓關心教育者、教育工作者與受教者都是能承擔責任的人，而非上下交爭利，只熟衷搶功諉過。

為了善盡一己的責任，教育工作者必須先瞭解自我，若不瞭解自己，如何能幫助學生？連自己都不清楚內心的活動，怎麼可能瞭解學生心裡的想法？因此教師是與學生一起成長，而不是一方在踽踽獨行，另一方卻停滯不前。

如果教師具備智慧，且以智慧教導學生，學生瞭解自己了，就會懂得尊重；若不教學生智慧，則只能以權威壓服學生，後果極容易產生對立。為了智慧，為了教學效能，教師要誠懇地面對自己，如此能避免自己以及在學生身上犯下許多錯誤。要是教師始終戴著面具，就不能帶領學生整合他自己。教師先要看清自己的動機與情緒，處理自己的困擾，才有辦法處理外在的事情。從圓滿滿育(Universal Education)的觀點來看，老師與學生是平等的，甚至可以說孩子的心沒有大人那樣污染。一般而言，孩子比較好動活潑，但老師只是用他精心設計的制度困住小孩，使其失去自由（一大堆激烈競爭的比賽）。一位印度哲人曾語重心長地說：「教育只是使學生變成白癡。」首先被抹殺的是小孩的敏感度，接著抹殺他的直覺、同理心，因為在學校裡老師與學生溝通，是透過老師的層層鎧甲。所以老師的工作不是只讓小孩能夠建立，而是先要卸下自己的面具，讓師生共同解構。

在成長與發展（或者說解構與超越）的過程裡，圓滿教育學者主張：「真正的問題其實出在自己的內心。」當我們深入探索自我，許多問題就可迎刃而解。或許小孩的反應、行為並沒有錯，只是教學的方向迷失了，因此需要重新思考問題的所在：

■我們所給予的，是否為孩子真正需要？

■我們教導孩子的，是怎樣的價值觀？

■我們是希望他們將來當有權勢的人或是心靈充實者？

■我們常將怎樣的想法投射到孩子身上？

■我們自己的生活及生命目標是什麼？

生命中的各個階段我們應省察何者最重要，兒童期、青壯年、老年乃至死亡？這樣問的原因，就像我們開車去遠方，路程的遠近會決定我們要準備多少東西。車子譬喻我們的「身」，開車者比擬為我們的「心」。我們通常重視青壯年時期的高峰階段，而沒有準備最後階段的訓練，以致到了中年會有失落感，而產生中年危機。換言之，整個文化傳達的訊息是注重人生的中場以前，而刻意忽視生命的後半段。生命是包括從生到死整個過程，若我們不願面對人生的下半場，其實是表示我們不願面對完整生命，如此怎能獲得究竟的安樂呢？

我們的腦部之中，左腦掌管語言、數學、邏輯等理性的部分，右腦則負責想像、情緒、藝術、信仰等感性的世界。然而學校教育強調左腦的部分，很少花時間在右腦的部分，亦即我們壓抑直覺的發展，所以會產生不平衡。圓滿教育就是要使把被分開的兩半整合，包括外在世界與內心世界、生命的前半與後半、生與死、天與地以及理性與直覺等，使我們瞭解它們是一體的。由於對許多事物顛倒的認知，因而產生恐懼、不快樂等煩惱，當我們有正確的觀點時，感覺與行為立即改善。

愛莉絲專案(Alice Project)的目標在於照顧到每一個小孩內、外在兩個世界，使其都能夠很清楚自己，而擁有智慧地成長。關鍵是讓學生知道，內、外兩個世界並不分離，而是相互依靠的一體；這樣幫助學生學會從外在的世界走進內在的世界，然後再從內在的世界遷移到外在的世界。希望學生由於這樣的理解能夠避免兩種極端，一個極端是僅在內心的世界過日子，另一個極端是只生活在五光十色的外在，而兩種情況都是疏離。為了避免這種疏離，學生必須接觸到寓言、故事、神話等等。例如天跟地的神話裡，天地由於創世才成為獨立的個體，實際上是一個，少了其中之一，另外一個就不能存在。內在跟外在的世界也是一樣的，看起來是兩樣分開的東西，實際上兩個是互相依賴。

二、圓滿教育的沿革與經驗

何謂圓滿教育

圓滿教育學校在多元文化、多元社會裡實施融合式教育。1994年2月Valentino Giacomin（瓦楞諦諾．賈闊敏）校長在波羅奈(Varanasi)創立了「圓滿教育」的慈善社團，目前在薩爾那特(Sarnath)興辦一所學校（含分部），共有兩百多位學生。在菩提迦葉(Bodhgaya)則另有一所學校。這個教育最基本的理念是一體，希望在豐富多樣的社會中，縫合種族、傳統、宗教所製造的分離。賈校長最初的靈感是來自於耶舍喇嘛(Lama Yeshe) 與梭帕仁波切(Lama Zopa Rimpoche)兩位師父。學童受的教育是用「愛莉絲專案」的方法。為了圓融的人格，而超越充滿矛盾的心所製造的隔閡。在義大利花了十年時間朝這個方向努力，並把這方面的研究命名為「愛莉絲專案」。

為什麼用「愛莉絲專案」

「愛莉絲專案」名稱來自於Lewis Carrol 的作品"Allice in Wonderland"（《愛莉絲漫遊奇境》）。故事裡愛莉絲在兔子的帶領下，離開現實的世界，進入她內心充滿想像、驚奇及多樣情感桃花源，裡頭每樣事情都和外界不同。處於「奇境」裡，可以找到統整、和平及共通的語言；相對地隔閡、區別、歧視不是具體而真實地存在，只是心所創造出來而已。

「愛莉絲」是象徵性的名字，指出我們若要要進入潛意識的奇妙世界，一定行得通，正如愛莉絲這位小女孩所做一樣。超越意識和潛意識、內在和外在所分別的界限絕非不可能。在這「兩種」世界中並非有什麼物理的、物質的、實體的或真實的境界，事實上愛莉絲領悟到的只是二類心理、二種不同層次的意識（或潛意識）。當愛莉絲進入她自己的內心時，時間和空間便產生了變化（因為時空也是心靈的產物）。

故事裡面的小女主角進入了潛意識的神奇世界，沒有人相應地引導她、教導她。她沒有走失是很幸運的，有很多人找不到通往內心的路，或者被誤導。下場則是迷惘、精神問題或者情緒困擾。為了避免、預防這種心理毛病，有一群義大利的研究者，嘗試尋找科學的方法，幫助學生進入並理解他們的內在世界。

教育的目標

今日教育體制的不當概念，將造成學生分別的心──只注重技術與科學的能力，如生物、數學等等，而忽略了精神領域。因為分開內在和外在，而使學生心智思考紊亂、失序及痛苦。學習──將所有的資料灌輸到大腦中，裝滿知識的記憶庫──只是為了外在世界，比方學習有關電腦或科學等等，而不是為了內在世界。因此大家研究、熟悉外在的現象，也同樣應該研究、熟悉內在的種種。換句話說，每個人應該認識自己的心理現象，如同認識物質世界。假使想清楚內心情形，必定要靠覺察。「寧靜的心就像清涼的水，紛飛念頭就像滾水，兩者都是水，你只要使滾水冷卻下來即可。」西藏的智者如是說。由此可見，不論念頭是好是壞，它的本質都是一樣的，所以注意力不是放在它的樣子是什麼，而是放在它的本質。當念頭生起時，勿著重於念頭的內容是什麼，而是知道我動了一個念頭，然後看此念頭的本質是什麼，使心回歸到一體的境地。實施愛莉絲專案的學校中，靜坐與數學、神話與歷史、宗教與科學，都受到同樣的尊重，也給它同樣的地位。這就是所謂的「整合教育」。

義大利的經驗

從1982 年到1990 年義大利的研究員有機會到公立小學執教，以便證明自己的假設可以成立。兩班的同學從入學到畢業，都參加這試驗（有一卷錄影帶記錄了部分教學實況）。因為成果極佳，所以就決定從事新的研究計劃，來推動這個實驗，同時思索這種方法對於不同的文化地區會有效果嗎？在其他社會、種族、風俗習慣背景中的小朋友也能從計劃獲得利益嗎？於是賈校長等人就開始在薩爾那特辦學，尋找答案。

印度十二年的研究

在波羅奈的薩爾那特，預計花12 年（從1994-2006 年）的時間推動計劃。因為當地的條件很適合研究，所以選擇作為愛麗絲專案的總部。由於所謂的西化（追求物質享受的生活），宗教、傳統文化的認同與價值已經消失。結果賈校長發現印度的孩童與義大利的小孩在社會背景上有共同點。薩爾那特是一個很有代表性的村莊──不同文化和信仰居民──且矛盾與衝突日益明顯的地方。菩提迦葉的情況分析起來也是一樣。於是1993 年開始在薩爾那特工作，賈校長在高羅布爾與辛克布爾這兩個村莊的邊界，就買了七塊(viscua)土地。建了第一所可以容納70 個人的四間教室，而略具學校的雛型(nucleus)。因為賈校長不依賴任何宗教或政治團體，所以也沒有受到任何一個國外團體的協助。學校全靠私人的捐款，研究員是義工，也親自處理學校的行政。目前學校的學生來自五個村莊。學生共有220 名，其中百分之四十是女生。課程分成兩部，從早上八點到下午四點以及從晚上六到九點。夜間部是專為童工、不識字的成人以及鄉下貧窮的女生而辦。學生從幼稚園到八年級共分成十來個班級，由十位專任老師和八位兼任老師照顧。而後者負責英語會話、按摩、瑜伽、音樂以及其他與特殊課程有關的學科。

傳統的課程是依照政府的規定，用西方的教學法教授（多理解、少記憶）；此外再加上特有課程的教學內容：瑜伽、按摩、專注、美術、神話、比較宗教學、道德科學、生態學。學生不用繳學費。家庭環境特別的小孩，還會特別提供教材、飲食、藥物。

未來的構想

如果賈校長獲得資源，他將為童工、成人、一班西藏孩童開辦新的學校，好讓他們在印度這個多文化的社會維持他們的宗教和傳統。而且打算學校一直辦到12 年級，希望畢業的學生能在村子裡推動新的計劃（涵蓋社會工作、醫療衛生……）。賈校長的夢想是在每一個村子裡，有一所圓滿教育的學校，並由新一代的老師──明瞭唯有身與心、理智與情感的合一──才能夠達成究竟安樂。

三、愛莉絲方法的特色

1.體認外在的世界。

2.覺察內在的世界。

3.視為一體，不再視為一體，重新整合（超越）的辯證方法。

4.透過對話、討論、問答、靜坐、瑜伽，產生清楚的認知。

5.自我探索。

6.擴大（超越）自我。

限制：

如果是心智不齊全，患有精神疾病的學生，這個方法就不管用。

理論基礎：

1.任何一個人能夠認知到外在的現實。

2.小孩把自己跟外在的世界看成一個整體。（小孩的認知裡面，自己跟外在是一個整體）

3.在成長及教育的過程當中，首先我們幫助小孩分辨自己不同於母親，接著區別他不等同所有其他的現象，以便讓小孩變成「獨立」。

4.從上一點的角度來看，區別的意思指一種平衡的心理。因為不區別的話，就是一種心理或精神的病態，一種自我的分解（解離），看不清楚自己的跟不是自己的（我跟非我）有什麼差別。例如自閉症、精神分裂。由於區別，才有能力控制或支配外在的現象，因此教育的目標應該有如下三個步驟：

●視為一體（我是這個，我是那個）。

●不再視為一體（我不是這個，也不是那個）。

●整合（我是更多；這個跟那個，還有另外一些）。

5.正如我們把自己跟外在的現實區別，或者不再視為一體，我們也必須跟內在的世界不再視為一體。

6.我們認識到內在的事實，如同嬰兒認知到他的母親及外在的世界，也就是把它看成一個整體，所以我們跟自己的念頭、自己的情緒，自己的回憶沒有差別。

7.把自我跟回憶、情緒、念頭、意志等功能看成一樣的想法，是懦弱心靈以及痛苦的原因。

8.在外在的世界我們會區別我跟母親，我跟你，我跟桌子，對內在的世界我們也要這樣子，在自我跟他的功能之間產生區別，我不等同我的情緒，我不等同我的念頭，我不等同我的回憶，這是不再視為一體的階段。

9.透過這種不再視為一體，我們獲得對自己精神世界的支配權，與外在世界的例子相同。

10.到此為止，我們遵守了牛頓、伽俐略古老的科學模式。

11.然而假設我們就停留在這個階段，而不讓教育更往前踏出一步，不管在生理或心理上，我們都不能增廣能力。能夠超越牛頓典範的科學家才可以向前邁進，而掌握核能。（參考愛因斯坦的相對論）。量子力學令人驚訝地發現一切現象互相依賴的原則。我們想像那些獨立的現象只不過是幻化罷了，因為在能量的統一場中，了無差別，所有現象彼此之間都有關聯。自然科學發現宇宙是一體的，觀察者跟被觀察的物是一個。

12.在區別之後，接著就有整合以及新的整體。

13.我們可以了解，原來幻化的區別，對我們的成長、成熟有其必要，但它不是最後一步。我們知道分別是不自然的、人工的、概念上的分別幫助我們獲得「常識」，但是分別之後，我們必須重新獲得整體，回歸整體，我們必須看清楚在自然界沒有真正的區別，沒有真正的界線，只有我們分別的心。舉例來說，只有我們分別的心，才把樹木跟樹林分開，只有分別的心，才會把頭跟四肢分開。實際上，身體是一個，森林是一個，而不是它個別部份加起來的總和。

14.在重新發現外在世界以及宇宙是一體之後，我們可以再度找回心靈境地的整體。這意思是說，自我的本質以及自我的功能的本質是一樣的，就好比波浪跟海洋兩者都是水。（根據吠檀多思想），一切純然都是「識」。你就是那個，我就是你，你就是我。

15.教育跟真正的知識（智慧）有關係，而真正的知識就是剛剛三個步驟或辯證過程的結果，首先我們創造一個界線，接著我們跨越它。既然體會到它不是究竟的，因為它背後隱藏著更深層的事實，我們就進一步把前面的分離整合成一個新的視野（層次），而這個新的層次有一個新的界線（整合或者超越）。

四、結語

愛因斯坦說：「人是我們所謂的宇宙整體的一部分。」量子物理學家波耳也主張：「一般人都知道，量子論帶來了許多新的觀點……，可是偏偏很少提到我們認為最特殊的一點，即是空間上不相接觸的各種體系之間都有內在的聯繫性……我們認為整個宇宙內不可分的內在量子聯繫性才是最根本的現實界。」另外他又在別處重申：「整個宇宙必須很明確地視為單一而不可分的整體。」這兩位皆是近代著名的物理學家，研究無生命的物理，但後來卻轉為關懷生命。即使看起來研究的對象是物質，其實仍離不開精神。所以當他們投入研究時，得到的啟發不僅僅是物質。可惜許多人仍被自己的錯誤認知所困，不能超越身體和心理的小我，融入無量無邊的大我，終其一生禁錮在無知與欲望中存活。唯有瞭解一體的概念，才可將此錯覺造成的虛妄牢獄打破。

賈闊敏校長說過：「我只是介紹圓滿教育的理念與方法，提供大家另一種選擇，而不是強迫別人接受。」人的需求當然牽涉到物質，例如飲食等生理需求，但若一味追求低層滿足，絕對會產生不良的後遺症。因此所謂的「問題學生」，可能是偏於非精神的一邊所造成。同樣地，若一個專家只停留在知識的層面，則會成為專家白痴；而老師本身若不實踐德育，則不能體會孩子在學習中的差異。

Rita Dunn 提及：「假如學生不能用我們教他們的方式學習，那麼我們必須用他們學習的方式去教他們。」這是一體概念的呈現。以往的觀念認為「一體」就是大家的想法「相同」，這種情況並不恰當。「一體」應該是各個雖然不同，但卻是和諧的、完整的。

寂天菩薩問到：「當你在崎嶇難行的山區行走，你怎樣使路變得好走？是舖上地毯，或是穿上鞋子？」也許我們不可能把整個環境改變，也許追求智慧的歷程困難重重，但在一體的世間中，使羊腸小徑轉化為康莊大道，誰會沒有責任？又有誰能置身度外？穿上鞋子與學生溝通，他們正等著分享內心世界的極大秘密。

圓滿教育的理念／高明道

(原文載於2000.10.01《法光Dharma Light Monthly》第133期)

　　八十年代初，耶舍喇嘛這位佛教的高僧提倡了「圓滿教育」。十幾年來，經由一群老師、家長在不同國家、不同環境裡熱心的嘗試與開發，此一新教育理念在價值、意義的層次上已獲得肯定，而且不管在理論系統化或方法具體化，兩方面都有明顯的進展。「圓滿教育」，從其精神內涵和基本信念來看，是以大乘佛法為立足點，不過在形式上卻不屬於一般所謂的宗教教育，因為它的目的並非在弘揚某一個宗教或教派的教理而已。

　　「圓滿教育」的目標可以從四個角度闡釋：

讓任何人都明白苦是怎麼避免的，樂又是如何獲得的；

讓任何人都珍惜每個個人具有的無限潛力；

讓任何人對一切現象相互依靠的事實以及這原理的道德意義都清楚；

在任何人的心中無分別地培養慈、悲等重要的品德。

　　當然，這些目標不講空洞的理想，而是有根據的。首先看離苦得樂的主題，依佛法的認知，痛苦的經驗淵源於自己過去所造的負面行為，而快樂的感受來自過去的正面行為（即善業），換句話說，苦樂都為個人的業所決定。那麼，業當中代表心理活動的意業角色最重要，因為它有領導身體、語言行為的地位。所以無論是痛苦的折磨抑或舒適的享受，各種各樣的不同經歷、遭遇終究都跟人的心理有關，而有關心理的分析，佛法裡提供的資料（這特別指阿毗達磨的部分）比現今西方心理學還詳細、深入。

　　說要「讓任何人都明白苦是怎麼避免的，樂又是如何獲得的」，就是建立在佛教心理學的基礎上，說明個人的經歷取決於貪著、瞋恨、嫉妒、慳吝等等負面的心理因素以及關懷、憐憫、慷慨、智慧等等健康的心態。這樣的一個認識跟一般把問題投射向外，將一切不如意歸咎於別人、社會、制度等等的作法完全不同。後者只能產生更嚴重的不滿，甚至於因情緒化的加深而導致破壞性的行為，不僅沒有解決問題，且以惡性循環的方式激起更多爭議、困難、痛苦等，不如前者從心理科學的概念著手，致力於內心的調整，而引發出內外的淨化，對個人、家庭，乃至整個社會都具極正面的意義。

　　至於圓滿教育第二個目標──「讓任何人都珍惜每個個人具有的無限潛力」──是要從自、他兩個層次去理解。針對個人，在一個充斥競爭、無情淘汰的社會裡，認識到自己擁有無限潛力的事實，能夠有效地平息「我不行」這個認定所帶來的種種自卑、消極、無奈與絕望，將自暴自棄的危機扭轉過來，而賦予個人應有的自尊心。那跟自大很不一樣，因為自大指的是一種虛幻、不切實際的自我膨脹。它基於無明，為貢高、傲慢等不健康的心理因素所滋養，是個典型的煩惱，依上面的分析，只會產生痛苦，而自尊心來自對「無限潛力」的認同。所謂「無限的潛力」，照佛法傳統的用語講，等同佛性，是每個人（嚴格來說是每個眾生）具備的成佛的潛力。

　　由於佛性的關係，個人的潛力是無限的，因為佛陀的功德、威力、事業等，都無量無邊。有了那麼一個認識之後，即使對心中煩惱還做不到善巧的調伏，但最起碼確定，那些不健全的心理是會消失的，所以「我就是那麼差」之類的念頭畢竟站不住腳。由此不但充分肯定自己的生存有意義，且更能夠推理到他人的身上──自己有佛性，別人亦然──，進而對其他生命體生起尊重的心。這在侵害、暴力之氣籠著校園甚至整個社會的今日何等重要！

　　對一個接受「每個個人具有無限潛力」的家長或老師而言，沒有一個孩子或學生的本性是「壞」的。此一理念幫助他在面對行為、言詞、心理有偏差的兒童、青少年時，先調整自己的心理反應，避免同樣陷入煩惱的泥沼，而跟本來該關懷的對象展開長期對立的戰爭。眾生具有佛性的信念賦予教育者勇氣與力量，為了啟迪對方善的一面，忍受其許多不合理的表現，而不至於失去樂觀、積極的態度，在教育工作崗位上實屬不可或缺的補給。

　　在本質上從理性的角度去尊重別人是一件事，而對具體的個人現實中給予尊重是另外一件事。二者都重要。其中後者，圓滿教育就從一切現象相互依靠的思惟去觀察、面對，也就是傳統佛教所謂的「緣起」。據此，世界上沒有任何現象是獨立、自主存在的，任何世間的法都依賴其他現象才產生。這個原理非常科學，而不限於物體──人與人之間、人和其餘生命體之間，都是緣起的關係。換句話說，我活在這世界上，端賴許許多多不是我能夠控制的因素與條件。我既然珍惜我的生命，當然也應該珍惜幫助我維持生命的眾多條件。

　　這種伺察的方式跟生態學的理論十分相應，也同樣獲得牽涉到道德的結論，亦即三藏聖教處處強調的「不害」、「十善」、「戒」等。體察到緣起的真諦，就知道個人的行為影響到整個環境。自己的存在既然靠此環境，而環境裡其他生命的存在同樣靠我的「不害」，個人在身、語、意的活動上就有所節制。當然，有情間的互動不僅是消極的不作惡，且更有積極從事正面活動的一面。這就引導出圓滿教育最後一個目標；讓任何人的心中培養出慈、悲等德性。

　　圓滿教育闡揚大乘佛法的精神，所以對一切眾生平等地負起普遍、沒有歧視或偏好的責任來，努力讓他人發揮其最善的一面，諸如愛心、耐心、布施之心等等這些人類最珍貴的財富，尤其是關懷有情的悲心和斷除無明的智慧。重點在於兒童、青少年內心能夠生起這些功德，而不在於佛門是否增加一些信眾。

2010.08.28.圓滿教育討論會討論內容摘要

※高老師引言與伙伴討論：

高老師：

由Ａ君去看Ｂ君與Ｃ君，會覺得他們是之間是有空間的，是在同一時空的。

讓我們試想三種情況：

1. 當我們想到我們能有現在這樣一個空間，每兩週可以供我們使用，讓我們可以在此聚會、討論教育，端賴林老師、王老師的奔走，此時，我們內心會生起感恩的心，內心湧出的感覺是正面的。
2. 或者舉個例子，當想到吳老師每次提出一堆問題，可能使得老師很煩惱、不自在，這時，這些感覺是另一種不一樣的感受。
3. 第三種狀況，例如今天有新伙伴參與，對於新伙伴我們可能會有好奇心，但過去並無來往，內心對他並不會有太強烈的感受。

讓我們想想這三種反應（按：正面的、負面的、中立的）。 我們並不懷疑心中對前二者的聲音與想法，認為就是如我們心中所想的那樣，但對第三者沒有特別想法。

讓我們看看日常生活中，是否也是有許多類似的情形？請大家想想，心中有這樣的想法會不會產生問題呢？

文文老師：這樣可以保護自己，並沒有不好。

蔡媽媽：我本以為文文老師所說的會背道而馳。聽完後，覺得高老師所說的三種情形，前二者存有刻板印象，存有價值觀判斷存在。例如：如果上次與某人吵架，面對此人的當下，情緒就可能受過去經驗影響，相處情形也會受影響；但第三種就不同，純粹是當下的相處。自己希望是以前的事就算了，以新的心境、新的心情，開始全新的相處。而且，很可能過去發生的事，也有可能是誤解。

王老師：施老師曾分享一件事，幾年前有一位新主任在教師早會報告時，質疑學生為何都轉到士東，卻沒有從士東轉到本校。施老師回應說：主作剛來本校，還不了解學校，這樣下斷言有失公平。後來該主任因此都不和施老師打招呼，但施老師見到主作會主動的特別大聲打招呼。施老師說，若自己的情緒受人影響，自己就會不快樂、痛苦。所以，如果我們讓情緒帶進來，造成對人不對事，會很可惜。

高老師：蔡媽媽說到每次重新開始，但是對方還是存在一個怎麼樣的問題，你如何知道？

蔡媽媽：這些難免都帶著期待。如果相處後，感覺對方並不是帶著一種新的情緒，例如對方會說「你每次都這樣」，最後可能還是相處不愉快。

吳老師：新開始的定義是什麼？

學生甲：已經認識的人怎麼會有新開始？怎麼確定自己有變化？

高老師：

光是從外表，很明白的可以看出是有變化的；自己的心理也是有變化，心情愉快或不愉快會有轉變，心理是有變化的。不一定是一個很重大的變化才算變化，幾個小時、一個星期、一個月……都充滿變化。你碰到一個人，內心對他的感受也是會有變化的。

再回來看剛才提出的論點：依據自然演化，為了保護自己會形成上述所說的三種情形。請談談自然是什麼？

文文老師：指自然而然。你不可能會知道下一秒情緒會怎樣，自然而然就發生變化。

高老師：那麼，自然而然是好或不好？

吳老師：自然而然生氣，那可以不自然的不生氣或自然的不生氣嗎？

學生甲：痛是自然的，生氣不是。

高老師：再次提醒大家，在討論的過程，當他人發言時，請等待對方說完，不僅可培養耐心，也才有機會聽到好東西。

鄭主任：回到原來的問題，如果認為那是自然反應，對生活會沒有負面影響嗎？

文文老師：就讓它自然而然過去，該合的就會合，不該合的也就那樣，才不會太累，甚至還讓本來OK的氣氛被打壞掉。

鄭主任：這裡有兩個問題。

第一個部分，有沒有這種經驗，過去相處時因見解不同而吵架，幾次後便不喜歡此人。從客觀現實分析，可能是我脾氣不好，或是我錯怪此人，但看到此人還是不愉快。我對他的負面情緒，一直停留在我心裡，這其實是一種錯覺，而事實非如此。我們有沒有證據說，情況就是一直如此，還是對方其實已經改變了？

第二個部分，我們暫時不管以後是否會有改變。不管別人，讓我們問問自己，心中有這三部分，A.喜歡，B.不喜歡，C.沒意見，其實其中自己主觀認定的成分很大，而這種認定會讓自己很不開心。A情形會不會有吵架情形發生、翻臉後更嚴重？由我們自己建構出來的所謂愉快的經驗，很可能會改變的。

文文老師：A、B可能會改變，A變B，B變C，都是可以重新改變的。

吳老師：分享自己大學和同學相處的經驗，這種主觀認定的確會有影響。就像我們雖然想刷除舊汙坧，但是積累很久，要刷除很難，相較下，新汙坧則較容易去險。

鄭主任：由高曼的情緒累積說法來看，若兩三天未改善情緒，就會變成性情。所以，會不會不是過了就好，而是在心中已留下了痕跡？至於吳老師所說的要刷除汙垢，是否可研究不同刷子，換其他方法？

有研究指出：教師的偏愛現象會影響對學生的評分。我們當老師的應當克服偏愛現象。但為何我們不知道呢？是否困擾的我們的是我們自己的心？

王老師：若遇到有偏愛的老師，又是如何呢？

學生甲：偏心不同於偏愛。偏心有些負面，偏愛可能是多關心些。老師太偏愛而變成偏心時，不只自己會感覺到，應該也會有其他人反應。如果是老師在教學中有這種情形，就不好。

鄭主作：對於偏愛或偏心者，會不會有影響？

吳老師：自己小學時有個經驗對現在影響很大，當時的主任偏心，沒對同犯錯誤站在前方的同學怎麼樣，卻繞過她拉扯自己幾乎是摔出去，此事至今仍烙印在心裡，也因此讓自己立志決不做一個像這樣的老師。在職場也有見到偏心的成見情形，可能是因為家長社經背景、家長好不好溝通、學生表現好或不好而產生。

文文老師：以前的老師有性別偏心，自己上課時，情緒、感受因之不同。

學生甲：老師有偏愛班級的問題，會在課堂舉某某班為例，誇讚該班而貶抑本班，覺得這會影響受教權。

鄭主任：曾反思過去有段時間自己上課時似乎只和某些學生談話，後來有要求自己平均的和每個學生都說說話。

法賢師曾分享說她是屬於中間的那一種人，平常是不說話的，但並不表示自己是沒有想法的。

高中有個同學，平常不說話，但會私下提出意見，可惜都不公開提出。

再看同事，我們如何幫助中間沈默或被忽略的一群？

吳老師：有同事在班上會和學生進行午餐約會，讓每位學生都可以和老師共餐、聊天。自己教學的例子，從學生的問卷回饋中，學生提到使用群組電腦或某些設備時，可以讓不敢說話的同學有表達想法的機會。

文文老師：自己不要和靡爛的老師同流合汙。是否願意付出是看老師個人。過去曾有同事只在乎表面，而現在的同事很在乎教師的專業、孩子的成長。

高老師：有一個語言現象，當一個問題丟出後，很明顯聽的人解讀各不相同。文文老師剛才有兩次提出反問「為什麼硬要……」。我並沒有說要怎樣，為什麼硬要說我硬要你怎樣？我只是提出一個問題，並不是有一個標準答案。

另外，提到「該有什麼樣的反應」的「該」字，是自然法則或是誰規定的民？

當我們看到一個人，因為過去什麼因素，而有不同情緒想法，這種情形會不會產生問題？並無既定答案。

而鄭主任提到我們可能對人、事判斷錯誤。當我們認定這人難搞，為他貼上標籤時，我們有沒有往後退一步，想想：真的是這樣嗎？也許我們根據過去經驗，舉證來證明是如些，但人是會改變的。變本身不一定有好壞，只是現象並不是恆常的。

假設我們看清楚這個，往後退一步，會不會給自己一個空間？

我們很不容易認清自己其實有主觀好惡等不客觀情緒。我們都會有情緒反應，假設透過科學研究認識，了解這些心理反應不是真理，而這些真的產生自己或對方的一些困擾，想想有沒有可能其實就是這樣的情形？

我們的情緒反應是很迅速的。假使我們覺得一個人麻煩，就保持距離──但他的好朋友並不覺得麻煩；而不麻煩就不會特別保持距離。對於隱居者呢？從群居合作的人的角度來看，他是麻煩的。

我們可以進一步思考，這樣是好呢？是不好呢？

2010.06.26.圓滿教育討論會討論內容摘要

一、年度總結：

※高老師引言與伙伴分享、討論

將圓滿教育想達到的「一體」的面貌，與用二分法的傳統的教育來做比較，我們可以從四個範疇來思考：

(一)二分與可能產生的情況

在二分、對立狀態的傳統教學環境中，人會不會想要保護自己？會不會遇到競爭，充滿比較與競爭？會不會強者欺負弱者？有沒有可能會有嫉妒心，吃醋眼紅？是否會有攻擊心──語言或肢體暴力？因為有比較，因而容易有自私的心？在這樣的環境中，有自我中心的心？

若教育能落實一體、不二的感受，不會只想保護自己，有沒有可能會比較有愛心，有同理心，對其他生命，也會有共同的責任？對於弱勢團體，比較能站在對方處境去看問題，能為其著想。不管透過文字、語言，較能有平等的體認與表現。

競爭促進進步？競合…競爭僅是一個幫助的過程與方法。

法願師：競爭可以激發潛力與動力，可以開展與成功。若成為人性與自我成功的競爭，可能就會產生攻擊、不中立的一些行為。

林老師：是不是社會以競爭居多，所以才要談合作？

高老師：人合作往往是因為利益而合作。

文文老師：競爭與合作有關。競爭縮小至個人，談不到合作。

吳老師：台灣某些地方有共同廚房與合作的社區生活型態，社區分工、合作，互相分享資源與成果。

高老師：大家對進步都有共識嗎？進步都是好的嗎？值得大家進一步深思。

(二)競爭與合作

剛才談到班級小孩子之間的競爭，傳紙條罵人一事，是不是班級學生感情不融洽，背後可能代表透過貶抑他人突顯自己的優越。這樣是不是會使常規產生問題？

合作的動力來自哪裡？是不得不，還是本來就合得來所以合作？彼此之間的互動，究竟是怎樣的表現？是上對下、禮貌性的嗎？同學間是和諧的嗎？

二分的問題，會造成競爭，那麼是否還會很專注？是否會因為想著其他的事而影響專心？

如果真的能實現圓滿教育的目標，是否比較不會有負面的情況產生？

王老師：有些老師用小組競爭的方式想讓孩子建立良好習慣，但孩子到最後會太在意成績，甚至攻擊組中表現不好的，老師可能會沒看到這個部分。

蔡媽媽：表現好的，會認為自己要幫別人。

伙伴甲：這會牽扯到人性的問題。用競爭的方法激勵大家，會養成小孩子競爭的習慣。

高老師：我們先把兩種說法拿來探討與比較。有一本書《鴻》，描寫外祖母、母親及作者自己三個女子的故事。作者出生中國高幹家庭，高幹的家庭都住一起，印象中家中有五個小孩，父母都非常忙，但家庭關係和睦。作者提及其他幹部家長是怎麼教孩子的，才有這麼好的家庭關係。由此可知，應該不是每個家庭的孩子都是競爭的。因為即使父母無暇，但家庭關係仍是和睦。

伙伴甲：這個社會不可能只有競爭或合作。

高老師：有一部國外紀錄片拍攝四個家庭：日本、蒙古、非洲…的家庭，片子記錄了從懷孕到孩子約兩歲的過程，是沒有旁白的片子。由記錄片中發現，即使是文化背景完全不同的小孩，行為也非常相似。我們可以想想看那是競爭或合作。

(三)一體與自信、獨立

在二分法的環境，會不會較容易缺乏信心，因為自己的快樂是來自別人。當別人不在時，快樂是否也不在？若有一體的體認，自己就會有一種安全感。

鄭主作：在《漢語大辭典》中，「自信」一詞是：(1)相信自己，(2)自表誠信（引曹操文）。《張氏心理學辭典》中指「self confidence」，較接近我們現在所說的自信。中文古書的自信有誠信之義。孟子說：盡信書不如無書，此處「信」有相信之義。

高老師：自己能獨立處理事情時，會覺得安全。如果倚靠的是外在的人、物，那麼自主的能力就會薄弱。

從圓滿教育來看，現象都是過程，若這樣去看待人、身心，我們就比較不會有「我」的概念、界限，相對之下較有自主的能力，因為不是完全依靠外在的人物。

現代的網路成癮、煙癮是否與我們認為快樂來自諸如此類的滿足有關。假設對人與物看得較淡，這個人是不是比較獨立？

從情感的穩定性來看，因為外在人事物而影響情緒的起伏，若以圓滿教育來培養，有沒有可能較穩定？

若從人生目標的培養來看，若目標本身是虛幻的，例如榮耀是何物？我們希望這一輩子有怎樣的成就？

若是競爭的環境，不可能大家都是第一名，最後一名會不會感到很挫折？實施圓滿教育，會不會在到了中、老年時比較沒有懊悔？回顧後，快樂愉悅是否遠遠超越內心挫敗的感受？

憂鬱的狀況，是不是心靈處在飢渴不飽足的狀態？

(四)一體與環境

高老師：

人與環境是二分對立，將環境的存在視為是讓我們利用的。若是對環境有一體的想法，對環境不會是剝削與獲得利益，而是尊重與保護。

從污染的角度來看，污染是對自然界的侵害。如果是與其相反的情況，將大自然視為母親一般，對養育我們的母親有一份感恩，對於大自然提供氧氣、水分使我們賴以為生，視之為母親養育我們一般感恩。是否當我們的心是清淨的，環境也會比較乾淨？

再看看動物，現今的虐待動物的問題。有一回鄰居提醒貓被捕捉器抓住，貓被救下後送醫，獸醫用力將捕獸器拆開，放在一個有一大堆捕獸器的大袋中。那一大袋捕獸器令人印象深刻。

校長曾舉例說：聖方濟說動物是我的兄弟。

吳老師：生活週遭的人，對於害蟲大多是欲除之而後快的態度。

高老師：我們為牠們貼上害蟲的標籤。那什麼是益蟲呢？

王小妹：小朋友看到蟲蟲會「啪」一聲的打下，但也有些人就純粹是以玩弄動物為樂。

高老師：這種情形就像小朋友以欺負另一個人為樂。

若你有個不同的感受，對自然界無生命的、有生命有感覺的，會有怎樣的感受？可以去想一想。

對於地球人可住的空間，面積並不是固定的。例如沙漠化的問題，對於未來我們是否能留下可供後人居住的環境，我們有怎樣的想法與態度？會不會我們使環境變成無法居住利用的狀況？是否有另一種考量，子孫也與我們是一體的，我們是否要留爛攤子給他們？

從環保、生態觀點出發的呼龥，對環境的挽救，從社會、環境、班級、自己個人等等，我們與大自然的互動，會有怎樣的感受？

當我們從不同的角度去思考，它們沒有一定的是非黑白，但我們要去思考：我們關心的究竟是什麼？

二、7/4~7/5二天一夜活動說明：

活動地點：

普陀禪院，由普陀文教基金會建立，位在海拔約八百公尺的中巴林部分。氣候溫和，水蜜桃特別好吃。當地有醫療站，除黃昏較多蚊子外，其他生活條件都還好。

七號北橫公路的標示較不清楚，要自行開車前往者，再email相關資訊供參考。

活動費用：

收費1500元。過去信眾上山都是免費住宿，但我們會酌情由1500中支出一部分費用護持禪院。

活動行程：

7/4上午6：15在大直捷運站3號出口集合。搭遊覽車前往目的地，預計大約10點到達禪院，大家可以散步休息一下。

下午2：00-5：00由高老師教導覺察練習。

晚餐後7：00-9：00由師父帶領禪坐、練習與討論。

隔日則為拉拉山森林浴健行活動，下午回程中可採買水蜜桃。

其他注意事項：

1.全程素食餐飲。

2.寺院未曾接待過這麼多人，因此是睡大通舖。

3.自備盥洗用具。

4.報名及其他相關事項請聯絡蔡媽媽。

2010.05.22.圓滿教育討論會討論內容摘要

(一)高老師引言與伙伴分享、討論：

1.對於「接納自己」一詞的認知：

王老師：「接納自己」含有放緃自己的意味。

蔡媽媽：以前常受別人的看法影響，現在則是慢慢的學習接納自己。

吳老師：自我、本我、超我有時會產生衝突，不接納時會因而產生內在衝突。可以接納自己有不完美，較不會產生內在衝突。

林老師：學校推福智的「觀功念恩」活動中，有每人對自己人生的樣貌分享，自己因而學到悅納自己這句話。我們教孩子要看到自己、肯定自己，但自己未必做得到，就像吳老師所說的，沒有做到自己肯定自己，而是要別人肯定自己。現在學到要去內觀看自己，接納自己就是有些事會做不好，也會有怠惰時。自己要去省思並接納自己。

高老師：認識、肯定、調整、悅納…自己，這裡的許多相關概念累計成為一個概念，每個概念彼此又相關。

2.「接納別人」與「接納自己」，二者之中的「接納」一詞是否相同?

蔡媽媽：接納自己與接納別人，會有不同標準。自己對別人標準是比較低的，而對自己要求較高，但在慢慢調整自己中，只是經過一段時日後，也調高了對別人的要求。

王小妹：「接納自己」一詞是在高中後才聽到的，感覺到是較消極的意味，滿足自己的現狀。而接納他人是比較積極的，包容他人，有較寬容的感覺。

高老師：文化或年代使得不同世代的人觀念有差別，妹妹不會把姊姊視為自家人，而蔡媽媽「接納自己」的「自己」中是包含家人的。

吳老師：個人價值觀不同，對人、事的標準不同，會影響到接納與否。

3.不接納好不好？會不會產生問題？（註：接納的對象包含人、事，但不包含物）

王小妹：「接納」含有價值觀，較「接受」更深層，是面對自己內心的感受。

王老師：自己並不認學生同欺負同學的行為，但可以接納小朋友因為家庭環境或情緒影響而有這樣的行為。

高老師：我們希望可以將許多教育上的重要概念釐清。我們對自己所使用的語言，其實不是那麼清楚明確，平常可以勉強生活，但真的可以認識自己嗎？藉由討論、交流，可以分享彼此想法。

吳老師：由王老師的說明來看，接納是好的，對他人對自己都好。

王老師：不接納會自討苦吃。不接納自己，是苛責自己；不接納別人，也無可奈何。

文文老師：雖然大多數人說要接納自己，但一開始自己並不是接納自己的；至於接受別人，當對方自我感覺過於良好，接不接納他其實也沒差別。也許自己認為接納自己了，但別人並不這樣想。有時並不是「不接納（指與接納相反）」，而是「不知道什麼叫接納」，所以才沒有做到「接納」。

高老師：傳統文化中是沒有「接納自己」這種想法的，這其實是舶來品。外國人為什麼要鼓勵這一件事呢？會不會是因為發現「不接納」會產生問題，所以才要鼓勵「接納」？古今中外，大家的心理應是相去無幾。近代西方文化之所以提出這一項，是否在提出以前並無此問題？其實在西方尚未有心理學時，宗教上便說：「要愛自己，像愛別人一樣。」如果我們看五十年以前的書，可能找不到「接納」一詞，所以這應該是近期才使用這個詞彙，但此事應該是古已有之。

施慧芬：接納自己與接納別人是整體的。

高老師：根據出土的一份數千年前蘇美人文物記載，便已出現老師抱怨學生一代不如一代。戰爭始自原始人。而研究發現，連與我們較接近的猩猩而也有很暴力的行為。自古至今，我們之所以要「呼龥」道德，也就表示道德需要提升。

施慧芬：真正的愛？

蔡媽媽：每人對愛的定義不同，有的是優缺點都愛，包容一切，有的則是把最好的留給自己。

伙伴甲：主格與受格不同時，意義也會有不同。

高老師：在希臘語中，愛有二種：博愛的、宗教的關懷；另一種是貪愛的、情感性的。

在生命中，大家是如何認知這些概念的？在圓滿教育裡，我們要傳達、培養小朋友什麼呢？如果我們想到傳統文化，有沒可能古代智者也有這些關懷，但是用語不同。當我們提到諸如「慈悲」或「慈愛」時，可能很容易被聯想至宗教，為免造成誤解而少用。若用現代語詞「接納」來談，我們要思考接納與否之利弊。我們可以思考博愛、慈愛或慈悲在教育上之意義，引導以理性來思考慈心、慈愛。

(二)問題與討論：

1.學生甲:我覺得今天可以用大學第一段來解釋：大學之道，在明明德，在親民，在止於至善……。「親」與「愛」或接納是有關的。

2. 施老師：接納一詞，早期在國小為權威教育，老師要求嚴格，除了認真授課，對孩子不好行為，會以打罵管教學生。後來學校派老師去學輔導相關知識與技能，自己又去張老師學習，首次學習接納──輔導員不要有很多自己的成見與框架，若本身不能接受個案的行為，是無法幫助個案的。由於傳統華人缺乏尊重的觀念，因此自己在學習此事時學得很辛苦。對於學生的不良行為，要尊重、開放，要轉換態度是有困難的。需要一段時間，逐漸的適應。也了解到即使表現優秀的的學生，也會希望老師關懷他們，但當被忽略時，心中會有所不平。輔導中有很多認識自己、了解自己、接納自己的相關概念。早期是以中心德目、生活與倫理課來教導，後來改變為團體活動、輔導活動，到現在是融入各科中。

林老師：民國八十幾年時，那時候學校要老師教小朋友尊重別人。若自己不懂尊重別人，也很難去教孩子。

文文老師：自己是被霸凌的對象，由自己經驗來看，尊重對方，並不能改變對方。

(三)由於時間有限，六月主題，由鄭老師代為引言，屆時再繼續討論未完之主題。

11月例會題目變更: 覺察的功用

因為11月13日法願師須南下屏東去參加法會，
改在12月11日示教。
所以先讓我提前上場獻曝了!
敬請諸位多與指導囉!

9/25(六)例會地點改至3樓教師會辦公室

9/25(六)蘭雅國小舉行家長代表大會。
圓滿教育例會地點改至蘭雅國小3樓教師會辦公室，歡迎踴躍參加。

9/11(六)例會地點改至3樓教師會辦公室

9/11(六)為蘭雅國小「家長日」，原場地(蘭雅國小蘭心雅集)有展覽活動。
圓滿教育例會地點改至蘭雅國小3樓教師會辦公室，歡迎踴躍參加。

徵求引言人

原訂六月份懷芝引言的主題——「以學生為中心的體驗教學法」，因她工作忙碌無法與會，故徵求當天可以來報告的伙伴，作為替代。請有意者跟施老師聯絡。

2010.2.27例會場地移至二樓

2月27日蘭雅國小舉辦親師座談會，原場地「蘭心雅集」有展覽活動，圓滿教育例會場地改為二樓大辦公室(蘭心雅集樓上)。

99.2.6例會改至99.4.10

因應北市教育局變更學生春節補假日期，2月6日(六)學校行政人員需補上班，故原定2月6日的例會改至4月10日舉行。

另，2月27日蘭雅國小舉辦親師座談會，例會照常舉行。場地「蘭心雅集」會有展覽活動，例會場地可能會更動(移至樓上)，屆時將另行通知。

2010.01.09.生命教育研討會活動內容摘要

主題：小學的情緒教育
引言人：林淑芬

一.主題探討：
　　人的情緒是不斷在改變的。以往，擔任級任導師時，情緒容易被牽著走，自己的情緒比較容易上來，現在擔任科任教師，由於對學生其背景較不那麼熟悉與了解，也是不錯的，比較能客觀抽離，來看小朋友可愛的地方，感覺能比較了解學生的情緒。
　　以前有個學生有焦慮的問題，甚至焦慮到有躁鬱症。深入去了解，發現孩子的家庭教育方式，以及之前班級老師的教學風格，對孩子的情緒發展有很大的影響。
　　檢視現行小學教育課程，著重於外在的課程，幾乎未談到內在的情緒部分，例如：社會科雖然會提到社會規範，健康課談身體的健康，國語課文內容勉強可算提及內在精神層面的課程，有談到「幸福」之類的內在感受，或以「我喜歡」開頭去探討情感層次的深究內容，其他的課程提及情緒的都很少。
　　過去有段時間EQ教育盛行。EQ教育會談認識自己的情緒，教導有同理心，而這個部分，其實是要先從自我覺察開始。
　　對於相關的教學設計或輔導活動，學校輔導老師提供台北市立師範學院特教系出版之《資源教室~社交技巧》作為參考，摘錄三篇教學設計供大家參考，其中有覺察自己的活動(P.73)、覺察別人的活動(P.79)以及教孩子應對嘲笑與求救(P.217)的活動。活動中主要的四個步驟「停→想→選→做」，在「選」的步驟中，多數孩子在選擇時，會擇合於法理情的方法，較少數會去選不合適的解決方法。
　　另外，介紹幾本參考書籍。
　　《轉換孩子情緒的22句話》，適用於早療，提供之目錄可一窺該書之主要內容重點。
　　《好好出一口氣》，教導安全表達憤怒的方法法，例如：手指角力遊戲、互推遊戲、計時發洩練習、打沙包、呼吸法等等發洩情緒的活動；瑜珈放鬆法，教導讀者從頭到腳節節放鬆的方法；心算法、抽離情境等暫停情緒；直接解決引發情緒之未滿欲望（如飢餓造成情緒不佳，那就先吃飽）。
　　天下雜誌出版的《生命教育》專刊，其中談到情緒的部分，提到因家庭功能漸失，青少年值此變化，造成人際溝通能力不足，不懂分享與付出。另有缺乏依附關係造成之問題，若學校能提供依附關係，多予關懷，對孩子會有幫助。

二.個案經驗分享與討論:

文文（化名）：
　　小學五六年級時經轉介被鑑定為憂鬱症，可能是輔導有成效，所以有改善，從小學五六年級的常蹺課，到國中時可以進班上課，但尚未能順利融合於班級中。國中時期，輔導無法順利進行，先後換了8位輔導老師。
　　剛才介紹的資源班輔導方式，自己再回想過去接受輔導的經驗，雖然在輔導介入後，是有學習到觀察他人情緒以及表達自己情緒的一些技巧，但卻覺得要回歸班級、帶進實際生活是有困難的。
　　在某些情境下，必須要有人（例如：老師）在旁適時介入。例如：雖然可以知道他人在生氣，但像嫉妒這種很複雜的情緒，需要時間好好溝通。雖然有辦法陳述，卻無法解決問題，那個情緒卻還在，並持續累積。
　　輔導是否有用，視人而定。

慧芬：
　　目前文文自己已經是幼稚園老師了，現在若有學生也有相似的狀況，作為老師，會怎麼處理呢？

文文：
　　幼兒的課程時間與內容較具彈性，做法通常是讓他有多點發表機會，老師會從旁協助、提醒與鼓勵，這樣的做法確實看見孩子慢慢的成長。

慧芬：如果重回到國中，會希望他人如何對待當時的自己？

文文：這要看機緣。但希望當時可以有人引導與幫忙。

施老師：家中有這樣的小孩，有何感覺？

文文母親：
　　對於孩子被欺負，會感到生氣，但卻無法替她處理，一來，自己不善表達，二來，「老師的孩子」是很尷尬的身分。孩子在當時並不會全部告訴家長，加上與老師約定，老師會為孩子保密，所以很多事，家長不知道。後來孩子長大了，才慢慢透露一些往事，雖然感到心疼，但時間已過，無法挽回。

古媽媽：
　　自己有相同的感覺，對大女兒也有類似經驗。老大常是很多媽媽的盲點，常被忽略。我們常以孩子的外在表現，來判斷要怎麼去帶孩子，而自己是急躁、要求完美的人，也相信孩子可以過得很好，在孩子成長過程中，似乎因此錯過了某些東西。

施老師：
　　過去重視IQ，後來也談EQ，但學校、家庭中仍缺乏情緒教育。
　　孩子在胎兒時期便已開始發展。若由小便打下基礎，在小學將情緒教育做好，在青春期時，孩子的發展會比較好，比較順利。

高老師：
　　今天的活動，書面的資料、生命資料都非常多，也介紹了許多種方法。
　　其中提到假設情緒很激動，是否考慮先不談，等晚上再談，這也許是一個想法，但每個人變數很多，不一定都適合每個人。
　　至於發洩情緒的方法，發洩不等於解決。對於令人不舒服的情境，若未學會下次遇到時要如何解問題，這樣的方法似乎不夠深入，未能根本解決問題，甚至可能變成反效果。表面的困難看起來可以化解，但深刻的問題仍未解決。
　　《資源教室~社交技巧》活動中「停→想→選→做」，「停」是要怎麼做？以情緒激動時流淚為例，此時的「停」這個步驟究竟是要做什麼？是否還有更具體的細節部分，還需要下功夫去學習各項技巧。
　　剛才提到若是再回到當時的情況，會希望有人引導。新年新希望，大家或許可以期許自己成為一個在他人需要幫助時，可以引導他人的人。